O Atendimento Educacional Especializado: rompendo paradigmas modelares.

Adriane Farah

Muito nos faz pensar o belo texto de Italo Calvino, O modelo dos modelos.  Mais ainda, perpassa por seus sentidos, a realidade que o AEE vem paulatinamente construindo no cenário educacional brasileiro. Cabe nesse ponto, um depoimento pessoal. Minha chefe, Maria Aparecida Lima, certa feita, a propósito de uma discussão acerca dos rumos que a avaliação dos alunos especiais deveria tomar dentro da realidade do Colégio Pedro II, asseverou que cria que a Educação Inclusiva seria a responsável pela mudança da educação no país. Tal assertiva se tornou de tal forma perene que acabou por se transformar em uma meta para mim, como professora de um modo geral, educadora por ideologia, diretora (que fui) por um contexto e, sobretudo, como professora do AEE, atuando Sala de Recursos Multifuncional e na coordenação do NAPNE do campus São Cristóvão II, como hoje estou. Vou, portanto, trazer a reflexão para a realidade em que vivo.

Se tomarmos como exemplo a primeira época na vida do senhor Palomar, na qual ele buscava um modelo, uma adaptação ao mesmo e uma correção para que a realidade e o modelo coincidam, vestimos no exato tamanho a concepção de educação que permeia o CPII. Há que se reconhecer que grande parte do nosso corpo docente acredita realmente numa educação exemplar a ser seguida. As aulas são planejadas por uma equipe e esta tem de dar conta de tudo o que foi planejado para o período, independente da realidade de cada turma e das necessidades de cada aluno. São aplicadas provas e aqueles alunos que não conseguem atingir o que seria aceitável (modelar) são destinados à recuperação. Se ainda assim, algum aluno não chegar ao ideal, ele é retido na série e perde o grupo, atrasa o término de seus estudos, e tudo o mais que bem sabemos.

Esse viés pedagógico tão difundido, tão arraigado e tão protegido por nós, professores do CPII, passou a ser questionado à medida que a lei da inclusão (especificamente o Decreto nº. 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência) foi trazendo ao escopo do corpo discente alunos com necessidades educacionais especiais ou específicas por meio do sorteio público, meio de acesso ao colégio no 1º ano do EF. Assim, entraram os que normalmente não são aprovados pelo concurso seletivo que dá acesso ao 6º ano do EF. São os nossos alunos diagnosticados com TEA, DV, surdez, DI e quantas mais siglas houver para designar os que não estão dentro da área modelar. E foram cursando os anos escolares, mas não sem nos tirar da zona de conforto:

Mas, se por um instante ele deixava de fixar a harmoniosa figura geométrica desenhada no céu dos modelos ideais, saltava a seus olhos uma paisagem humana em que a monstruosidade e os desastres não eram de todo desaparecidos (CALVINO, op.cit)

E assim como as regras do senhor Palomar foram se modificando, nós estamos nos modificando a partir da realidade que se impõe soberana: não dá para desconsiderar as individualidades e tratar uma turma como uma coletividade amorfa. Não dá mais para avaliarmos nossos alunos por parâmetros modelares. Não dá mais para pensarmos a educação partindo do saber ao qual devemos submeter a todos dentro dos parâmetros considerados normais, bons ou verdadeiros.

Eivados de muitas dúvidas, hoje, questionamo-nos e, assim como o senhor Palomar, estamos relativizando o nosso conceito de modelo. Estamos em processo de vivenciar a impossibilidade de continuar “dando nossas aulas”, “aplicando nossas provas” a despeito do aluno autista, do deficiente visual ou do aluno com surdez, além de todas as especificidades que qualquer ser humano trará em sua singularidade. E isso é um grande passo na mudança da concepção de educação. É o início do caminho “profetizado” pela mencionada Professora Maria Aparecida Lima. É a trilha para, assim como Palomar, apagarmos da nossa mente os modelos e os modelos de modelos, rompendo com a padronização e a homogeneização, entrando em uma linha de conduta da qual se possa extrair satisfações especiais, a única praticável (CALVINO, op.cit.).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CALVINO, Ítalo. O modelo dos modelos, UFC, 2014.

ATIVIDADE DE BAIXA TECNOLOGIA PARA ALUNOS COM TGD

ATIVIDADE DE BAIXA TECNOLOGIA PARA ALUNOS COM TGD

O trabalho pedagógico a ser desenvolvido com os alunos com autismo ou transtorno do espectro autista (TEA) não é simples nem tampouco linear. É possível e, mais que isso, necessário o planejamento; no entanto, mais importante ainda, é a avaliação e a reavaliação constante com a alteração de rota quase sempre indispensável quando se trata do caminho percorrido e a percorrer por esses meninos na direção do seu desenvolvimento como indivíduos e como seres sociais.   

Diversos são os recursos de baixa tecnologia de que hodiernamente dispomos e muitos são os que podemos criar para que o trabalho do professor de AEE seja eficiente e atenda às necessidades dos alunos.

No que concerne à ampliação das formas de comunicação, ao comportamento e à interação social do aluno, indico a seguinte atividade:

Sequenciação AVD (Atividades de vida diária) em imagens

Público-alvo: crianças com dificuldade de comunicação, pessoas com surdez, crianças com TEA.

Local de utilização: sala de aula, SRM (sala de recursos multifuncional), na própria casa do aluno.

 http://catalogosp.vanzetti.com.br/index.php/sequenciacao-avd-para-meninos/

Descrição da atividade: por meio de cartões com sequência da vida cotidiana, podemos ajudar os alunos com TEA a superar as barreiras de uso social dos comportamentos, visando ao seu bem estar e à convivência social. A sequência também pode ser útil à comunicação, uma vez que pode ser utilizada tanto pelo professor para mostrar o passo-a-passo necessário para cumprir as tarefas essenciais, como pelo aluno que ainda não se permite ou não consegue interagir por meio de diálogo com o objetivo de indicar a um adulto as suas necessidades.

O professor, portanto, pode disponibilizar tais cartões, logicamente focando uma sequencia por vez, agindo juntamente com o aluno a partir das imagens. Outra possibilidade, além do potencial comunicador descrito anteriormente, é, com o objetivo de apropriação da tarefa, tendo já sido realizada concretamente pelo aluno algumas vezes, é pedir para pôr em ordem correta uma sequência que tenha sido propositadamente alterada.   Ressalte-se que isso só é indicado quando o aluno já demonstra alguma autonomia na realização da tarefa.

Cumpre, para finalizar, uma observação que julgo ser de imensa importância. Trabalhar AVD com alunos que tenham TEA é indispensável. Trata-se de um recurso fundamental à socialização e à autonomia do aluno, tanto na comunicação como nos comportamentos. No entanto, não podemos nos restringir a isso. Embora essa tenha sido tradicionalmente a abordagem oferecida aos alunos com autismo ou TEA, hoje, a partir da obrigatoriedade da inclusão e das consequentes pesquisas advindas desse fato, estamos cada vez mais cientes do grande potencial de desenvolvimento cognitivo e de vida cidadã deles. E, como professores, devemos obrigatoriamente desenvolver o máximo que eles – todos os nossos alunos, independentemente da sua especificidade - puderem alcançar.

SURDOCEGUEIRA(SC) E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA(DMU)

Embora muitas vezes confundidas, principalmente no que concerne às características estruturais, a surdocegueira é diferente da DMU. A SC revela-se como uma deficiência única, na qual o indivíduo que a possui, ao mesmo tempo, manifesta perda de visão e de audição, independentemente do grau dessas perdas. Já a DMU consiste no fato de um indivíduo apresentar mais de uma deficiência ao mesmo tempo.

No que se refere à surdocegueira, é importante frisar que ela nem sempre é congênita, isto é, ela pode se adquirida e não pressupõe a perda total dos dois sentidos, embora isso possa acontecer. Sobre a SC, vale trazer à baila ainda a importante contribuição de McInnes (1999) ao chamar a atenção sobre as dificuldades de observação, compreensão e imitação do comportamento das pessoas com que convivem, em função da ausência ou parcialidade dos sentidos da visão e da audição. Ou seja, a interação entre esse indivíduo e a sociedade é um grande obstáculo a ser vencido. Com isso, podemos dizer que, entre as necessidades básicas de uma pessoa com SC, está justamente a comunicação. Ela necessita, portanto, de estratégias específicas voltadas a esse fim. Para que sejam desenvolvidas tais estratégias, é preciso considerar o que de resíduo de cada um dos sentidos em questão o indivíduo possui. Além disso, é preciso investigar, caso a surdocegueira tenha sido adquirida, o nível de apreensão do mundo por esses sentidos que o mesmo tenha tido (BOSCO, MESQUITA E MAIA, 2010).

Sobre a DMU, cumpre destacar que os indivíduos que a possuem apresentam características específicas, individuais e singulares, além de não apresentar os mesmos tipos de deficiência combinados. Essa característica torna-se um dos traços distintivos entre a SC e a DMU. No que tange às necessidades básicas de pessoas com DMU, é importante ressaltar que cada caso é um caso, no entanto, no geral, elas versam sobre questões ou físicas e/ou médicas, e/ou emocionais, e/ou educativas, e/ou sensoriais e e/ou de comportamento.

O trabalho do AEE para cada um dos tipos de deficiência aqui abordados deve construir estratégias específicas de modo a promover a inclusão desses alunos no meio em que vivem.

No caso da SC, estratégias de comunicação tátil devem ser pensadas. Toques de exploração do corpo e do ambiente, além de comandos ensinados por meio de toques no corpo, são ótimos recursos de trabalho que visam ao desenvolvimento desses alunos. Em função da privação de dois dos cinco sentidos, os outros devem ser estimulados. Portanto, além do tato, o olfato e o paladar devem ser trabalhados. A repetição de determinados toques/comandos associando-os às ações também se revela estratégia eficaz de construção de uma rede simbólica de comunicação.

As estratégias que se mostram eficientes no trabalho com indivíduos com DMU se referem àquelas que visam à autonomia ao organizar a rotina da pessoa de acordo com as suas especificidades. Atividades multissensoriais e a organização e/ou criação de um sistema de símbolos específicos, caso seja necessário, também se mostram bons recursos de atuação junto a eles.

Assim sendo, podemos afirmar que a interação, a participação social e autônoma do indivíduo com o meio social deve ser o objetivo primeiro de todo o trabalho que realizamos tanto para as pessoas com SC como para as com DMU. Dito isso, faz-se necessário frisar, a título de conclusão, que desenvolver esse aluno em todo o seu potencial como ser humano, como indivíduo e como ser social é a função precípua do AEE, tanto no que diz respeito aos aspectos educacionais como, sobretudo, humanos.

BOSCO, Ismenia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R.S.H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

MCINNES, J. M. Deaf-blind infants and children: A development guide. Toronto, Ontario, Canada: University of Toronto Press, 1999.

O ensino para a Pessoa com Surdez

O debate entre oralistas e gestualistas no que tange ao ensino da pessoa com surdez (PS), há dois séculos perpetuado, tem sido uma das causas da secundarização da inclusão das mesmas. Centrados na defesa dos aspectos de uma ou de outra corrente, muitos teóricos acabam deixando de lado o que realmente é fundamental à PS: estar incluída sócio, econômico e culturalmente na sociedade em que vive.

A nova política de Educação Especial proposta pelo MEC prioriza a perspectiva inclusiva a qualquer aluno com necessidades específicas ou especiais, entre essas a PS.

Por essa ótica, a cultura surda muito defendida por um núcleo que tenta distingui-la das demais é refutada. Trata-se de uma visão segregacionista, pois, imbricado a esse pensamento, há um forte marcador de exclusão. É fundamental que seja afastada a idéia de uma identidade ou de uma cultura diferenciada das pessoas com surdez. A perda sensorial auditiva é uma limitação biológica que não incapacita a pessoa ao gozo das suas plenas habilidades. Há toda uma potencialidade do corpo biológico que as tornam pessoas de pensamento e linguagem, como as são as ouvintes.

Diante de todo o exposto, afirma-se a necessidade de romper com o paradigma entre qual língua ensinar e preconiza-se o trabalho pedagógico num campo de comunicação e interação amplo. Nas palavras de Damázio (2010, p. 48), é no “descentramento identitário que concebemos a pessoa com surdez como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural, não somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos.”

Essa mudança de perspectiva faz toda a diferença em prol de uma escola que realmente preconize a plenitude do ser humano. Na verdade, trata-se de considerarmos que todos somos singulares, porque cada um de nós tem suas particularidades e que todos somos diferentes, uma vez que essas singularidades nos distingue de qualquer outro ser humano. Se a educação tem de ser dada a todos, então, cada um dentro das suas peculiaridades, limitações ou deficiências, independente de quais forem, devem ter a oportunidade de freqüentar a escola e se desenvolver. Por outro lado, cada grupo social é um universo a ser explorado e a partilhar suas vivências. Em outras palavras, é importante que, como educadores, partamos da idéia de multiculturalismo quando tratamos do ensino de nossos alunos.

É, portanto, sob a ótica multicultural, em consonância com os estudos hodiernos, que devemos conceber a comunicação das PS. Ratifica-se, assim, que não cabe à escola optar por ensinar sob o princípio da oralização ou o da gestualização (respectivamente, LP e LIBRAS). É no bilingüismo visando à ampla comunicação que reside a possibilidade de plena participação no meio social das PSs. Não é demais lembrar que o acesso às duas línguas, Língua Portuguesa e LIBRAS é garantido por lei.

Nesse sentido, é preciso que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) seja ministrado às pessoas com surdez no contraturno e sua matrícula seja regular nas classes comuns. Esse deve contemplar o ensino bilíngue sem que estabeleça qualquer tipo de hierarquia: elas devem ser “línguas de instrução no desenvolvimento de todo o processo educativo” (DAMÁZIO, 2010, p. 52). É imprescindível, também que a sala de aula comum e o AEE sejam complementares entre si, pois é nessa simbiose que se sustentará a práxis educativo-pedagógica do atendimento.

Dito isso, cabe descrever, a título de esclarecimento, os três momentos pedagógicos a serem registrados no que se refere ao AEE da pessoa com surdez:

1. AEE em LIBRAS: explicação em LIBRAS do conteúdo curricular preferencialmente ministrado por um professor surdo. As referências visuais devem ser utilizadas. Murais de avisos, notícias e de comunicação rápida são muito úteis e facilitadores da aprendizagem vinculada a um contexto real de comunicação.
2. AEE para o ensino de LIBRAS: consiste num estudo dos termos científicos e de categorização das disciplinas do ensino regular. Pressupõe a pesquisa em conjunto do professor e do aluno em meios disponíveis para tal. Como na etapa anterior, é importante que o professor seja preferencialmente surdo e que o contato entre eles favoreça a aquisição da língua.
3. AEE para o ensino de Língua Portuguesa: este é o momento voltado para o estudo da estrutura da língua portuguesa (aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos). O investimento, neste momento, deve ser em capacitar a pessoa com surdez a estruturar sequências linguísticas de modo eficiente e adequado às diversas situações de comunicação. Convém ressaltar que os alunos podem optar pela modalidade oral ou não. No primeiro caso é importante trabalhar a fala e a leitura labial. Para este momento, é importante que o professor seja formado preferencialmente em Letras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção.

AUDIODESCRIÇÃO DE TIRINHAS DE HQ

Imagem retirada de http://universohq.blogspot.com.br/2006/07/quadrinhos-guarde-com-carinho-o-leitor.html

É inegável a importância do trabalho com tiras de quadrinho na formação do leitor. Muitos são os trabalhos acadêmicos desenvolvidos que defendem seu uso pedagógico e muitas são as possibilidades da abordagem. Mesclando linguagem verbal e não-verbal, numa relação intersemiótica, o texto em questão torna-se rico no trabalho de leitura e compreensão de texto para leitores iniciantes. Isso porque tem como características a própria presença de imagens; o texto verbal geralmente é constituido por frases curtas e de ordem direta, de comunicação objetiva e imediata; a predominância de períodos simples; a narrativa é construída em torno de uma questão central com fatos/problemas bem definidos a serem resolvidos; a concatenação dos momentos narrativos (efabulação) se dá linearmente e, geralmente, há a presença do humor tão atrativo em qualquer idade, sobretudo, aos que estão iniciando sua vida leitora. É importante dizer que isso não significa que é um texto fácil ou de menor valor, ao contrário: trata-se de um texto rico em implícitos textuais, muito atrativo às crianças, com boas situações de narratividade.

Se as tiras de HQ são uma poderosa ferramenta de formação do leitor, como o aluno com deficiência visual pode se valer desse instrumento? No caso de haver um aluno com cegueira em uma turma o trabalho com as tirinhas deve ser abandonado, dada a inerente presença da linguagem visual? Essas perguntas devem ser respondidas de modo veemente: não, não devemos deixar de trabalhar textos imagéticos ou que se valham da linguagem visual no caso de haver alunos com deficiência visual em qualquer turma que seja, porque há possibilidades de trabalhar a linguagem visual por meio de vários instrumentos, entre esses, a audiodescrição. Ao contrário, se desejamos realmente incluir esses alunos no mundo em que vivemos, devemos ensiná-los a "ler" as imagens por intermédio dos outros sentidos, no caso em questão, auditivo. Lembro, inclusive, que a nota técnica nº 21/2012/MEC/SECADI/DPEE assegura às pessoas com deficiência visual o acesso à leitura, disponibilizando o programa Mecdaisy - de fácil interação e com possibilidade de anotação e de impressão em Braille -, desenvolvido pela URFJ, que permite a produção de livros digitais falados e sua reprodução em mídia de áudio, gravada ou sintetizada.

Em outras palavras, para que as crianças com DV possam se beneficiar do trabalho com a estrutura das tiras de HQ, é fundamental que utilizemos a audiodescrição, por exemplo. Convém abrir um parêntese para afirmar que a audiodescrição é um ótimo instrumento para o trabalho com alunos que tenham dislexia. Isto é, não só as pessoas com DV se beneficiam desse instrumento. Pode-se, inclusive, trabalhar em audiodescrição uma tirinha com toda a turma, mesmo os videntes, chamando a atenção para a correspondência entre o que é dito e o que está registrado em imagem. Com isso, estimula-se, nos videntes, a atenção aos detalhes que, pelo fato de a visão apreender globalmente uma cena, muitas vezes passam despercebidos. Uma outra possibilidade é a turma fazer audiodescrições de tiras. Trata-se de uma ótima atividade - além de inclusiva - de compreensão textual, pois, é preciso apreender o texto como um todo para que seja narrado em audiodescrição.

Uma boa abordagem do que vimos afirmando pode ser vista neste link: http://www.blogdaaudiodescricao.com.br/2013/11/tirinhas-de-jornais-como-recurso-pedagogico.html. Nele, além de uma boa síntese da importância das tiras na formação do leitor, é apresentada uma tira em imagem e a audiodescrição da mesma. A autora da atividade dá sugestão de como abordá-la com a turma. Vale a pena conferir!

Os jogos são excelentes recursos para o trabalho do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Sala de Recursos Multifuncional (SRM). Considerando-se que o jogo se trata de uma atividade voluntária cujas regras são de livre consenso, mas que são rigidamente seguidas e que possui um fim em si mesma em um caráter ficcional (diferente da vida cotidiana), é mister ressaltar as sensações prazerosas de tensão e de contentamento  provocadas por ele. Todas as pessoas aprendem melhor se tal atividade seja permeada pelo prazer. Sendo assim, trabalhar conceitos por meio de jogos é extremamente profícuo aos fins pedagógicos.

O jogo descrito a seguir se trata de uma ótima atividade para fazer com que as crianças entendam e consigam ler as horas em relógios de ponteiros, discriminando a representação das horas e dos minutos.

JOGO PARA TRABALHAR HORAS E MINUTOS[i]

 MATERIAL

- Prato de papelão grande

- Dois cubos de diferentes tamanhos para fazer os dados (caixinhas de creme)

- Doze retângulos de cartolina dobrados ao meio

- Números de EVA

- Palitos com velcro na ponta para representar os ponteiros do relógio.

MODO DE FAZER:

Pintar o prato de preto. Colar um círculo de velcro no meio do prato para fixar os ponteiros. Colar os retângulos de modo que a parte de cima fique os números de 1 a 12, representando as horas e dentro do cartão, números de 5 em 5, representam os minutos. No cubo menor, colar números que representarão as horas. No maior, colar números que representarão os minutos.

COMO JOGAR:

      A criança joga os dados (cubos), fala os números e acerta os ponteiros do relógio de acordo com a hora dos dados.

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[i] Atividade elaborada e produzida pela professora Maria Izabel Luiz, da Sala de Recursos Multifuncionais

da E.M.E.F. Quintino Rizzieri

Tesoura-mola

          Instrumento de Tecnologia Assistiva (TA), a tesoura-mola é, como o próprio nome diz, uma tesoura que contém um dispositivo de auto-abertura. Ideal para uso de pessoas que possuem algum tipo de deficiência física que inviabilize o movimento de abertura do instrumento. Como se pode ver, trata-se de uma adaptação relativamente simples que possibilita que alunos com deficiência possam utilizar, como qualquer outro aluno, a tesoura e realizar trabalhos que dela dependam. É, como todo recurso de TA, uma possibilidade de redução de limites, antes passíveis de segregação.